Criterios de evaluación de un Mapa conceptual
Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual.
•Jerarquía: es decir, cada concepto inferior depende del superior en el contexto de lo que ha sido planteado.
• Cantidad y calidad de conceptos, involucrados en su confección.
• Adecuada relación de los significados, entre dos conceptos conectados por la línea indicada y las palabras apropiadas.
•Conexión significativa entre un segmento de la jerarquía y el otro, es decir, debe existir conexiones significativas y válidas entre conceptos.
Criterios de puntuación de los mapas conceptuales
Criterios de puntuación de los mapas conceptuales. Si quieres comprobar que un mapa conceptual está bien elaborado, en este documento encuentras los criterios para saberlo. Es útil también si quieres evaluar a través de un mapa conceptual.
• Proposiciones. ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabras) de enlace correspondiente(s) ? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante) .
•Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual) ? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
•Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas.
Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
•Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos) .
•Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material
que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación (algunos alumnos y alumnas pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior) .
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son éstos:
- Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos.
- Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
- Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.
martes, 29 de junio de 2010
domingo, 27 de junio de 2010
Estructuras avanzadas en el diseño de mapas conceptuales.
Los Mapas Conceptuales y la estructura Hipertextual
Utilidad
Los mapas conceptuales pueden usarse para su inclusión en un índice y poder así acceder a la información del hipertexto de forma más fácil o para suministrar una interfaz activa, significativa y de uso sencillo. Constituyen una herramienta imprescindible para facilitar la navegación y, además, los mapas junto a la semántica formal, pueden usarse para suministrar una interfaz de programa para el control del material multimedia.
Análisis
Los mapas conceptuales se han convertido en una forma muy útil de representación del contenido de la estructura hipertextual ya que facilitan en gran manera no sólo la construcción del propio hipertexto sino también la navegación para el usuario, e incluso ayudan tanto al autor como al lector/usuario a contextualizar el conocimiento contenido en el propio hipertexto. Un mapa conceptual no es más que un modo genérico de representación gráfica que se lleva a cabo por medio de diagramas conformados, como mínimo, por dos tipologías de elementos: los nodos -que llevan una etiqueta con un texto descriptivo para representar el concepto- y los arcos etiquetados -que suelen indicar una relación de tipo jerárquica-. Los mapas conceptuales se han convertido no sólo en una herramienta imprescindible para el diseño previo del hipertexto, sino también en un componente esencial del mismo ya existen numerosas aplicaciones de software que generan mapas conceptuales de forman automática. En la Web, un mapa conceptual es una forma especial de un diagrama web para explorar el conocimiento y poder compartir la información. Para desarrollar un mapa conceptual, se sigue la estrategia de mapear los conceptos. Un mapa conceptual se compone de nodos cada uno de los cuales contiene un concepto, ítem o cuestión y de enlaces entre ellos. Los enlaces se etiquetan para denotar el tipo de relación mediante un símbolo. Etiquetar los enlaces explica la relación entre los nodos. Por ejemplo, una flecha, puede describir la dirección de la relación y leerse como una sentencia.
Síntesis
Los mapas conceptuales son útiles en la elaboración de la estructuración hipertextual ya que facilitan la navegación para el usuario ; incluso ayudan tanto al autor como al lector/usuario a contextualizar el conocimiento contenido en el propio hipertexto.
Los mapas conceptuales se han convertido no sólo en una herramienta imprescindible para el diseño previo del hipertexto, sino también en un componente esencial del mismo ya existen numerosas aplicaciones de software que generan mapas conceptuales de forman automática.
Estructuración
La presentación de los datos se puede hacer tanto en forma gráfica como textual. La forma de presentación, refleja, en cierta medida la estructura y organización de tales datos. En términos generales, podemos distinguir los siguientes tipos de estructuras:
Tipos abstractos de datos (sin ordenar)
Estructuras lineales de datos (listas con acceso por posición, lista de apartados, índice, pila de datos, etc.)
Estructuras funcionales (tablas, conjuntos, estrategias de localización, estructuras complejas, etc.)
Árboles (ordenados, parcialmente ordenados, casi completos, recorridos, esquema de vuelta atrás, etc.)
Grafos (árboles de expansión mínimos, grafos dirigidos, etc.)
En cuanto a la forma gráfica de representación de los datos, podemos destacar los siguientes modelos:
jerárquico
red
diagrama de dispersión
mapas
los modelos de representación de un hipertexto pueden hacer referencia a distintos aspectos. La representación de la estructura se puede referir a distintos niveles:
Nivel de usuario: para representar la estructura de posible lectura y uso, esto es, la estructura de navegación, y comprendiendo aspectos como la interfaz de usuario, mecanismos y herramientas de navegación, acceso, búsqueda y recuperación, etc.
Nivel conceptual: para representar las estructura del conocimiento o estructura conceptual de la información ofrecida
Nivel físico o formal: para representar los aspectos de almacenamiento de la información, la morfología de los nodos y sus relaciones, los sistemas y herramientas de hipermedia, las aplicaciones utilizadas y su puesta en marcha dinámica, los lenguajes de marcas para hiperdocumentos, etc.
Utilidad
Los mapas conceptuales pueden usarse para su inclusión en un índice y poder así acceder a la información del hipertexto de forma más fácil o para suministrar una interfaz activa, significativa y de uso sencillo. Constituyen una herramienta imprescindible para facilitar la navegación y, además, los mapas junto a la semántica formal, pueden usarse para suministrar una interfaz de programa para el control del material multimedia.
Análisis
Los mapas conceptuales se han convertido en una forma muy útil de representación del contenido de la estructura hipertextual ya que facilitan en gran manera no sólo la construcción del propio hipertexto sino también la navegación para el usuario, e incluso ayudan tanto al autor como al lector/usuario a contextualizar el conocimiento contenido en el propio hipertexto. Un mapa conceptual no es más que un modo genérico de representación gráfica que se lleva a cabo por medio de diagramas conformados, como mínimo, por dos tipologías de elementos: los nodos -que llevan una etiqueta con un texto descriptivo para representar el concepto- y los arcos etiquetados -que suelen indicar una relación de tipo jerárquica-. Los mapas conceptuales se han convertido no sólo en una herramienta imprescindible para el diseño previo del hipertexto, sino también en un componente esencial del mismo ya existen numerosas aplicaciones de software que generan mapas conceptuales de forman automática. En la Web, un mapa conceptual es una forma especial de un diagrama web para explorar el conocimiento y poder compartir la información. Para desarrollar un mapa conceptual, se sigue la estrategia de mapear los conceptos. Un mapa conceptual se compone de nodos cada uno de los cuales contiene un concepto, ítem o cuestión y de enlaces entre ellos. Los enlaces se etiquetan para denotar el tipo de relación mediante un símbolo. Etiquetar los enlaces explica la relación entre los nodos. Por ejemplo, una flecha, puede describir la dirección de la relación y leerse como una sentencia.
Síntesis
Los mapas conceptuales son útiles en la elaboración de la estructuración hipertextual ya que facilitan la navegación para el usuario ; incluso ayudan tanto al autor como al lector/usuario a contextualizar el conocimiento contenido en el propio hipertexto.
Los mapas conceptuales se han convertido no sólo en una herramienta imprescindible para el diseño previo del hipertexto, sino también en un componente esencial del mismo ya existen numerosas aplicaciones de software que generan mapas conceptuales de forman automática.
Estructuración
La presentación de los datos se puede hacer tanto en forma gráfica como textual. La forma de presentación, refleja, en cierta medida la estructura y organización de tales datos. En términos generales, podemos distinguir los siguientes tipos de estructuras:
Tipos abstractos de datos (sin ordenar)
Estructuras lineales de datos (listas con acceso por posición, lista de apartados, índice, pila de datos, etc.)
Estructuras funcionales (tablas, conjuntos, estrategias de localización, estructuras complejas, etc.)
Árboles (ordenados, parcialmente ordenados, casi completos, recorridos, esquema de vuelta atrás, etc.)
Grafos (árboles de expansión mínimos, grafos dirigidos, etc.)
En cuanto a la forma gráfica de representación de los datos, podemos destacar los siguientes modelos:
jerárquico
red
diagrama de dispersión
mapas
los modelos de representación de un hipertexto pueden hacer referencia a distintos aspectos. La representación de la estructura se puede referir a distintos niveles:
Nivel de usuario: para representar la estructura de posible lectura y uso, esto es, la estructura de navegación, y comprendiendo aspectos como la interfaz de usuario, mecanismos y herramientas de navegación, acceso, búsqueda y recuperación, etc.
Nivel conceptual: para representar las estructura del conocimiento o estructura conceptual de la información ofrecida
Nivel físico o formal: para representar los aspectos de almacenamiento de la información, la morfología de los nodos y sus relaciones, los sistemas y herramientas de hipermedia, las aplicaciones utilizadas y su puesta en marcha dinámica, los lenguajes de marcas para hiperdocumentos, etc.
viernes, 25 de junio de 2010
La navegación hipertextual en el World-Wide Web: implicaciones para el diseño de materiales educativos
1.El World-Wide Web
El World-Wide Web (WWW) es un sistema hipermedia distribuido, accesible a través de Internet, que permite navegar con facilidad por una enorme cantidad de información. El WWW fue iniciado en el CERN por Tim Berners-Lee (Berners-Lee, 1993a; Berners-Lee, Caillau, Groff y Pollerman, 1992a y 1992b) con el objeto de integrar información accesible a través de una única red de ordenadores, pero mediante sistemas diversos. El WWW se sustenta en cuatro elementos fundamentales: un nuevo protocolo de comunicación (HTTP o HyperText Tranfer Protocol); Un lenguaje para escribir documentos hipermedia (HTML o Hypertext Markup Language); un sistema notacional para designar objetos en la Internet y las operaciones a realizar sobre ellos (URL o Uniform Resource Locator); y, finalmente, un conjunto de aplicaciones (los clientes o browsers WWW y los servidores httpd) que se dividen el trabajo de servir y presentar la información multimedia al usuario.
Los elementos básicos de la tecnología WWW se han descrito ya en diversas publicaciones en nuestro país (Adell, 1993; Adell y Bellver, 1993 y 1995). El número de servidores WWW instalados crece a un ritmo vertiginoso (en nuestro país superan los 300) y se estima que, a nivel mundial, su número se dobla cada 50 días. La cantidad de información accesible mediante el WWW está en el orden de terabytes. Su uso masivo se realiza en campos como la comunicación científica, los negocios, el ocio y la educación.
2. El WWW en educación
La utilidad educativa del WWW es evidente. No sólo participa de las características de un sistema hipermedia tradicional, sino que puede utilizarse ventajosamente en campos como la educación a distancia o la elaboración de materiales de enseñanza/aprendizaje interactivos y/o permanentemente actualizados. Un estudiante, desde su casa o desde un puesto de trabajo en su centro de estudios, puede acceder con rapidez a grandes cantidades de información, estructurada con criterios didácticos, que puede residir físicamente en uno o varios ordenadores locales o remotos.
Las características que hacen del WWW una tecnología de amplio potencial educativo son, a nuestro juicio, las siguientes:
a) Capacidad hipertexto/hipermedia: la estructura de la información no es lineal, sino hiperdimensional. Es posible diseñar materiales adaptados a diferentes niveles, expectativas, etc. de los aprendices y estructurar la información de modo de los lectores construyan sus propios significados seleccionando qué nodo o lexia examinarán y cual soslayarán.
b) Capacidad multimedia: mediante el WWW pueden distribuirse documentos multimedia (texto, imágenes, fragmentos de video, animación, sonido, aplicaciones informáticas, consultas online a bases de datos, formularios, mapas sensibles, etc.).
c) Capacidad como sistema distribuido y abierto a la Internet: mediante el WWW es posible la construcción de hipermedia complejos almacenados en diferentes servidores de la Internet y, por tanto, el trabajo colaborativo entre equipos de investigadores y profesores. El acceso desde cualquier ordenador conectado a la Internet permite su utilización como sistema de educación electrónica a distancia, como "aula virtual" de enseñanza/aprendizaje en la que los estudiantes y sus profesores se comunican en tiempo real o diferido mediante diversas aplicaciones de comunicaciones (video conferencia, talk, correo electrónico, pizarras electrónicas, etc.).
d) La disponibilidad gratuita de clientes, servidores, aplicaciones auxiliares para la visualización y audición de formatos diversos (texto, gráficos, audio, video, sesiones interactivas, pasarelas a otros sistemas, etc.) y para la comunicación, herramientas para la elaboración de hipermedia y de gestión de servidores, etc. para cada casi cualquier tipo de plataforma hardware/software pone la tecnología WWW al alcance de cualquier persona o grupo con acceso a la Internet.
e) Capacidad interactiva ampliada: los formularios y scripts CGI permiten que el usuario interactúe con el sistema de modo más completo que mediante la navegación por la información.
Respecto al uso educativo del WWW, Ibrahim y Franklin (1995) han identificado dos ejes fundamentales: como sistema hipermedia cerrado y como sistema hipermedia abierto a la Internet. Un sistema hipermedia cerrado se caracterizaría por limitar todos los vínculos contenidos en las páginas que componen el documento hipermedia a nodos controlados, es decir, a evitar la navegación azarosa y a circunscribir las posibilidades del aprendiz a un conjunto finito y cerrado de nodos. El WWW permitiría distribuir courseware a través de Internet a localizaciones remotas, pero este tipo de material sería similar al que puede realizarse con los sistemas hipermedia en los que toda la información reside en el ordenador local. En esta línea se están realizando diversas experiencias, demasiado numerosas para citar aquí más que algunas muestras. Por ejemplo, en Campbell, Hurley, Jones y Stephens (1995) se describen los pormenores de un proyecto de construcción de courseware sobre supercomputación. Dwyer, Barbieri y Doerr (1995), del Cornell Theory Center, han diseñado el tipo de "aula virtual" necesaria para desarrollar este tipo de enseñanza/aprendizaje. Bilotta, Fiorito, Iovane y Pantano (1995) han construido un "ambiente educativo" electrónico centrado en el estudiante mediante el WWW en el Centro Interdipartamentale della Comunicazione de la Universidad de Calabria (Italia).
Un proyecto de coordinación de esfuerzos en la elaboración y distribución de materiales educativos mediante el WWW es la Global Network Academy (Butts, Reilly, Speh y Wang 1994), en la que pueden encontrarse numerosas muestras de material diseñado para la enseñanza en el marco del WWW.
El otro enfoque propuesto por Ibrahim y Frankin (1995) intenta explotar el enorme potencial de la Internet, es decir, la vasta cantidad de información, datos, documentos, imágenes, etc. accesible mediante el WWW, integrándola de manera dinámica en el material educativo. Para integrar recursos útiles de entre esta maraña de información disponible es necesario contar con catálogos (como la Biblioteca Virtual del CERN ), revistas electrónicas , colecciones de recursos categorizados por temas (ciertos FAQs, por ejemplo) y, en general, herramientas de búsqueda y recuperación de información poderosas y sencillas de utilizar. Los materiales desarrollados desde este enfoque podrían beneficiarse de las ventajas de la actualización automática de información, creándose "documentos dinámicos" (Adell, 1993), y de la labor desinteresada de numerosos expertos que mantienen colecciones temáticas de punteros a multitud de recursos de la red. Evidentemente, este tipo de materiales tiene su público natural entre los estudiantes universitarios o de doctorado. En niveles más bajos es necesario "controlar" los materiales para asegurar la adecuada asimilación de contenidos mínimos. Un documento hipermedia desarrollado desde esta perspectiva abierta sería un conjunto de explicaciones (texto y gráficos), que incluirían punteros a materiales de mayor especificidad y profundidad disponibles en la Internet o a información en tiempo real, e incluso algún tipo de formulario de autoevaluación que, una vez puntuado automáticamente, remitiría al estudiante a ciertos materiales en función de su rendimiento en las distintas partes de la unidad didáctica. Sin embargo este enfoque precisa estudiantes avezados en el uso del WWW y la Internet y herramientas poderosas de navegación (y, desde luego, cierta autodisciplina) a fin de no perderse en el hiperespacio de la información.
El uso educativo del WWW presenta, no obstante sus potencialidades, problemas diversos. A los inherentes al diseño de hipermedia con finalidad educativa, hay que añadir la integración de materiales dinámicos y cambiantes, como los que caracterizan la Internet o los derivados del crecimiento explosivo de los usuarios y del tráfico de la red. La lentitud con la que se recupera la información en países en los que la infraestructura de la Internet no es suficiente limita el uso de elementos multimedia a simples "demos" o decoración. La información audiovisual digitalizada precisa líneas de alta capacidad. Sin embargo, la cuestión en la que vamos a centrarnos en las siguientes secciones hace referencia al diseño de materiales educativos y a evitar un fenómeno recurrente en la literatura hipertextual y que todo usuario del WWW ha sentido alguna vez: los usuarios "perdidos en el hiperespacio".
El World-Wide Web (WWW) es un sistema hipermedia distribuido, accesible a través de Internet, que permite navegar con facilidad por una enorme cantidad de información. El WWW fue iniciado en el CERN por Tim Berners-Lee (Berners-Lee, 1993a; Berners-Lee, Caillau, Groff y Pollerman, 1992a y 1992b) con el objeto de integrar información accesible a través de una única red de ordenadores, pero mediante sistemas diversos. El WWW se sustenta en cuatro elementos fundamentales: un nuevo protocolo de comunicación (HTTP o HyperText Tranfer Protocol); Un lenguaje para escribir documentos hipermedia (HTML o Hypertext Markup Language); un sistema notacional para designar objetos en la Internet y las operaciones a realizar sobre ellos (URL o Uniform Resource Locator); y, finalmente, un conjunto de aplicaciones (los clientes o browsers WWW y los servidores httpd) que se dividen el trabajo de servir y presentar la información multimedia al usuario.
Los elementos básicos de la tecnología WWW se han descrito ya en diversas publicaciones en nuestro país (Adell, 1993; Adell y Bellver, 1993 y 1995). El número de servidores WWW instalados crece a un ritmo vertiginoso (en nuestro país superan los 300) y se estima que, a nivel mundial, su número se dobla cada 50 días. La cantidad de información accesible mediante el WWW está en el orden de terabytes. Su uso masivo se realiza en campos como la comunicación científica, los negocios, el ocio y la educación.
2. El WWW en educación
La utilidad educativa del WWW es evidente. No sólo participa de las características de un sistema hipermedia tradicional, sino que puede utilizarse ventajosamente en campos como la educación a distancia o la elaboración de materiales de enseñanza/aprendizaje interactivos y/o permanentemente actualizados. Un estudiante, desde su casa o desde un puesto de trabajo en su centro de estudios, puede acceder con rapidez a grandes cantidades de información, estructurada con criterios didácticos, que puede residir físicamente en uno o varios ordenadores locales o remotos.
Las características que hacen del WWW una tecnología de amplio potencial educativo son, a nuestro juicio, las siguientes:
a) Capacidad hipertexto/hipermedia: la estructura de la información no es lineal, sino hiperdimensional. Es posible diseñar materiales adaptados a diferentes niveles, expectativas, etc. de los aprendices y estructurar la información de modo de los lectores construyan sus propios significados seleccionando qué nodo o lexia examinarán y cual soslayarán.
b) Capacidad multimedia: mediante el WWW pueden distribuirse documentos multimedia (texto, imágenes, fragmentos de video, animación, sonido, aplicaciones informáticas, consultas online a bases de datos, formularios, mapas sensibles, etc.).
c) Capacidad como sistema distribuido y abierto a la Internet: mediante el WWW es posible la construcción de hipermedia complejos almacenados en diferentes servidores de la Internet y, por tanto, el trabajo colaborativo entre equipos de investigadores y profesores. El acceso desde cualquier ordenador conectado a la Internet permite su utilización como sistema de educación electrónica a distancia, como "aula virtual" de enseñanza/aprendizaje en la que los estudiantes y sus profesores se comunican en tiempo real o diferido mediante diversas aplicaciones de comunicaciones (video conferencia, talk, correo electrónico, pizarras electrónicas, etc.).
d) La disponibilidad gratuita de clientes, servidores, aplicaciones auxiliares para la visualización y audición de formatos diversos (texto, gráficos, audio, video, sesiones interactivas, pasarelas a otros sistemas, etc.) y para la comunicación, herramientas para la elaboración de hipermedia y de gestión de servidores, etc. para cada casi cualquier tipo de plataforma hardware/software pone la tecnología WWW al alcance de cualquier persona o grupo con acceso a la Internet.
e) Capacidad interactiva ampliada: los formularios y scripts CGI permiten que el usuario interactúe con el sistema de modo más completo que mediante la navegación por la información.
Respecto al uso educativo del WWW, Ibrahim y Franklin (1995) han identificado dos ejes fundamentales: como sistema hipermedia cerrado y como sistema hipermedia abierto a la Internet. Un sistema hipermedia cerrado se caracterizaría por limitar todos los vínculos contenidos en las páginas que componen el documento hipermedia a nodos controlados, es decir, a evitar la navegación azarosa y a circunscribir las posibilidades del aprendiz a un conjunto finito y cerrado de nodos. El WWW permitiría distribuir courseware a través de Internet a localizaciones remotas, pero este tipo de material sería similar al que puede realizarse con los sistemas hipermedia en los que toda la información reside en el ordenador local. En esta línea se están realizando diversas experiencias, demasiado numerosas para citar aquí más que algunas muestras. Por ejemplo, en Campbell, Hurley, Jones y Stephens (1995) se describen los pormenores de un proyecto de construcción de courseware sobre supercomputación. Dwyer, Barbieri y Doerr (1995), del Cornell Theory Center, han diseñado el tipo de "aula virtual" necesaria para desarrollar este tipo de enseñanza/aprendizaje. Bilotta, Fiorito, Iovane y Pantano (1995) han construido un "ambiente educativo" electrónico centrado en el estudiante mediante el WWW en el Centro Interdipartamentale della Comunicazione de la Universidad de Calabria (Italia).
Un proyecto de coordinación de esfuerzos en la elaboración y distribución de materiales educativos mediante el WWW es la Global Network Academy (Butts, Reilly, Speh y Wang 1994), en la que pueden encontrarse numerosas muestras de material diseñado para la enseñanza en el marco del WWW.
El otro enfoque propuesto por Ibrahim y Frankin (1995) intenta explotar el enorme potencial de la Internet, es decir, la vasta cantidad de información, datos, documentos, imágenes, etc. accesible mediante el WWW, integrándola de manera dinámica en el material educativo. Para integrar recursos útiles de entre esta maraña de información disponible es necesario contar con catálogos (como la Biblioteca Virtual del CERN ), revistas electrónicas , colecciones de recursos categorizados por temas (ciertos FAQs, por ejemplo) y, en general, herramientas de búsqueda y recuperación de información poderosas y sencillas de utilizar. Los materiales desarrollados desde este enfoque podrían beneficiarse de las ventajas de la actualización automática de información, creándose "documentos dinámicos" (Adell, 1993), y de la labor desinteresada de numerosos expertos que mantienen colecciones temáticas de punteros a multitud de recursos de la red. Evidentemente, este tipo de materiales tiene su público natural entre los estudiantes universitarios o de doctorado. En niveles más bajos es necesario "controlar" los materiales para asegurar la adecuada asimilación de contenidos mínimos. Un documento hipermedia desarrollado desde esta perspectiva abierta sería un conjunto de explicaciones (texto y gráficos), que incluirían punteros a materiales de mayor especificidad y profundidad disponibles en la Internet o a información en tiempo real, e incluso algún tipo de formulario de autoevaluación que, una vez puntuado automáticamente, remitiría al estudiante a ciertos materiales en función de su rendimiento en las distintas partes de la unidad didáctica. Sin embargo este enfoque precisa estudiantes avezados en el uso del WWW y la Internet y herramientas poderosas de navegación (y, desde luego, cierta autodisciplina) a fin de no perderse en el hiperespacio de la información.
El uso educativo del WWW presenta, no obstante sus potencialidades, problemas diversos. A los inherentes al diseño de hipermedia con finalidad educativa, hay que añadir la integración de materiales dinámicos y cambiantes, como los que caracterizan la Internet o los derivados del crecimiento explosivo de los usuarios y del tráfico de la red. La lentitud con la que se recupera la información en países en los que la infraestructura de la Internet no es suficiente limita el uso de elementos multimedia a simples "demos" o decoración. La información audiovisual digitalizada precisa líneas de alta capacidad. Sin embargo, la cuestión en la que vamos a centrarnos en las siguientes secciones hace referencia al diseño de materiales educativos y a evitar un fenómeno recurrente en la literatura hipertextual y que todo usuario del WWW ha sentido alguna vez: los usuarios "perdidos en el hiperespacio".
martes, 15 de junio de 2010
INTRODUCCIÓN A LOS MAPAS CONCEPTUALES
ANTECEDENTES:
ORIGEN:
La técnica de mapas conceptuales fue ideada por Joseph D. Novak en 1972, quien ha centrado sus principales investigaciones en la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje y en la creación del conocimiento. Actualmente es profesor emérito de la Universidad de Cornell, N.Y, Estados Unidos y dirige un proyecto para mejorar la enseñanza y el aprendizaje a todos los niveles en el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) de la Universidad de West Florida, E.U.
El trabajo del Dr. Novak sobre mapas conceptuales se basa en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien sostiene que la estructura cognitiva de una persona es un factor que determina la aprehensión o significación de contenidos nuevos, su adquisición y retención. Con este fundamento, Novak creó esta técnica de representación de conceptos con la intención (entre otras) de ofrecer un método para facilitar la comprensión de contenidos diversos y por lo tanto, para aprenderlos mejor.
Para Novak, los mapas conceptuales no son sólo una técnica, sino que constituyen una estrategia, un método y un recurso esquemático: Una estrategia sencilla, pero poderosa en potencia “...para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje, (…) un método que ayuda tanto a estudiantes como a educadores a captar el significado de los contenidos que se van a aprender, (…) un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (Novak y Gowin, 1988, p.19)
El trabajo del Dr. Novak sobre mapas conceptuales se basa en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien sostiene que la estructura cognitiva de una persona es un factor que determina la aprehensión o significación de contenidos nuevos, su adquisición y retención. Con este fundamento, Novak creó esta técnica de representación de conceptos con la intención (entre otras) de ofrecer un método para facilitar la comprensión de contenidos diversos y por lo tanto, para aprenderlos mejor.
Para Novak, los mapas conceptuales no son sólo una técnica, sino que constituyen una estrategia, un método y un recurso esquemático: Una estrategia sencilla, pero poderosa en potencia “...para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje, (…) un método que ayuda tanto a estudiantes como a educadores a captar el significado de los contenidos que se van a aprender, (…) un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (Novak y Gowin, 1988, p.19)
Fundamento teórico de los mapas conceptuales. Teoría del aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales tienen su origen y su fundamento en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien sostiene que la estructura cognitiva de una persona es un factor que determina la aprehensión o significación de contenidos nuevos, su adquisición y retención.
Según Ausubel el aprendizaje significativo tiene lugar cuando se establecen relaciones entre los conceptos nuevos y los conceptos construidos previamente por el sujeto. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que la persona ya sabe.
No arbitrario significa que la relación se establece con los conocimientos relevantes preexistentes en la estructura cognitiva, aquellos conceptos que estén claros y que funcionan como ancla para los nuevos conocimientos.>
Sustancial significa que lo que se aprende o asimila en la estructura cognitiva es la esencia del nuevo conocimiento, no tiene que ver con las palabras o los signos que se usan para nombrar los conceptos.
Para que se genere aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
1-Una predisposición del sujeto para aprender
2-La presentación de un material potencialmente significativo.
3-Que existan en el sujeto ideas de anclaje con las cuales se relacione el nuevo contenido.
En el marco de esta teoría del aprendizaje, Novak desarrolló la técnica de los mapas conceptuales con la intención de usarlos como un lenguaje para describir y comunicar conceptos. En la educación “los mapas conceptuales son usados para ayudar a los estudiantes a ´aprender cómo aprender´ haciendo evidentes las estructuras cognitivas y el conocimiento auto-construido” (Novak y Gowin, 1988).
Realice la siguiente lectura que está disponible en la sección Documentos.
Rodríguez P., Ma. Luz (2004) “La teoría del aprendizaje significativo”, [en línea] Centro de Educación a Distancia (CEAD) Tomado del sitio del Segundo Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales CMC 2006. http://cmc.ihmc.us// [consulta 20-02-2007]
Las siguientes preguntas hacen hincapié en algunos aspectos importantes sobre el tema, utilícelas como guía para la lectura:
¿En qué consiste el aprendizaje significativo según Ausubel?
¿Qué papel juega el lenguaje en el logro de aprendizajes significativos?
¿A partir de la lectura cuáles son los aspectos que suelen ser mal comprendidos en relación con el término “aprendizaje significativo” de la teoría de Ausubel?
Los mapas conceptuales tienen su origen y su fundamento en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien sostiene que la estructura cognitiva de una persona es un factor que determina la aprehensión o significación de contenidos nuevos, su adquisición y retención.
Según Ausubel el aprendizaje significativo tiene lugar cuando se establecen relaciones entre los conceptos nuevos y los conceptos construidos previamente por el sujeto. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que la persona ya sabe.
No arbitrario significa que la relación se establece con los conocimientos relevantes preexistentes en la estructura cognitiva, aquellos conceptos que estén claros y que funcionan como ancla para los nuevos conocimientos.>
Sustancial significa que lo que se aprende o asimila en la estructura cognitiva es la esencia del nuevo conocimiento, no tiene que ver con las palabras o los signos que se usan para nombrar los conceptos.
Para que se genere aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
1-Una predisposición del sujeto para aprender
2-La presentación de un material potencialmente significativo.
3-Que existan en el sujeto ideas de anclaje con las cuales se relacione el nuevo contenido.
En el marco de esta teoría del aprendizaje, Novak desarrolló la técnica de los mapas conceptuales con la intención de usarlos como un lenguaje para describir y comunicar conceptos. En la educación “los mapas conceptuales son usados para ayudar a los estudiantes a ´aprender cómo aprender´ haciendo evidentes las estructuras cognitivas y el conocimiento auto-construido” (Novak y Gowin, 1988).
Realice la siguiente lectura que está disponible en la sección Documentos.
Rodríguez P., Ma. Luz (2004) “La teoría del aprendizaje significativo”, [en línea] Centro de Educación a Distancia (CEAD) Tomado del sitio del Segundo Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales CMC 2006. http://cmc.ihmc.us// [consulta 20-02-2007]
Las siguientes preguntas hacen hincapié en algunos aspectos importantes sobre el tema, utilícelas como guía para la lectura:
¿En qué consiste el aprendizaje significativo según Ausubel?
¿Qué papel juega el lenguaje en el logro de aprendizajes significativos?
¿A partir de la lectura cuáles son los aspectos que suelen ser mal comprendidos en relación con el término “aprendizaje significativo” de la teoría de Ausubel?
Qué son los mapas conceptuales y para qué nos pueden servir
En esencia, los mapas conceptuales son un medio para representar y organizar conocimiento. Según Antonio Moreira, -quien ha hecho investigación en torno al uso de esta técnica como un recurso educativo-, los mapas conceptuales son diagramas que indican relaciones entre conceptos;Proporcionan una síntesis esquemática en la que los contenidos se ordenan jerárquicamente y cuya función principal es “poner en evidencia los significados atribuidos a los conceptos y relaciones entre conceptos en el contexto de un cuerpo de conocimiento, de una disciplina, de una materia de enseñanza.” (Moreira, 1997)
En esencia, los mapas conceptuales son un medio para representar y organizar conocimiento. Según Antonio Moreira, -quien ha hecho investigación en torno al uso de esta técnica como un recurso educativo-, los mapas conceptuales son diagramas que indican relaciones entre conceptos;Proporcionan una síntesis esquemática en la que los contenidos se ordenan jerárquicamente y cuya función principal es “poner en evidencia los significados atribuidos a los conceptos y relaciones entre conceptos en el contexto de un cuerpo de conocimiento, de una disciplina, de una materia de enseñanza.” (Moreira, 1997)
ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL:
Distinguimos tres tipos de elementos en un mapa conceptual: concepto, palabras-enlace y proposición.
Antonio Ontoria, otro autor reconocido en el estudio del tema, define estos tres elementos de la siguiente manera:
Los conceptos son las “imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades (...) Hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar”
Las palabras-enlace “son las que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos”. A diferencia de los conceptos, las palabras enlace no provocan imágenes mentales.
Una proposición "consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras-enlace, para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación"
Antonio Ontoria, otro autor reconocido en el estudio del tema, define estos tres elementos de la siguiente manera:
Los conceptos son las “imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades (...) Hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar”
Las palabras-enlace “son las que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos”. A diferencia de los conceptos, las palabras enlace no provocan imágenes mentales.
Una proposición "consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras-enlace, para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación"
Recomendaciones para aprender a hacer mapas conceptuales
A continuación se señalan algunos pasos que pueden ser útiles para construir un mapa conceptual cuando se parte de un texto específico.
1. Después de haber revisado todo el texto hay que ir identificando las ideas y conceptos principales, así como los secundarios e irlos escribiendo en una lista (esa lista mostrará los conceptos en el orden de aparición dentro del texto, pero no reflejará los conceptos en orden de importancia y/o el grado de inclusión de unos y otros)
2. Organizar la lista de conceptos en orden jerárquico. Cuando dos o más conceptos tienen el mismo nivel de importancia, deben ir a la misma altura.
3. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.
4. Crear proposiciones con esos conceptos señalando las relaciones entre ellos a través de palabras-enlace.
5. Identificar los conceptos que no se derivan unos de otros pero tienen una relación cruzada.
6. Con esos elementos elaborar el mapa conceptual. (Se pueden utilizar formas geométricas como recuadros o elipses para los conceptos. Las palabras enlace van sobre las líneas que conectan unos conceptos con otros)
7. Dado que es importante reflejar en el mapa el orden jerárquico de los conceptos, del más general e inclusivo a los menos inclusivos, conviene señalar esa jerarquía de arriba hacia abajo empezando con los conceptos principales en la parte superior.
8. Revisar que el mapa sea claro, que las proposiciones sean coherentes y que sea visualmente atractivo.
9. Igual que un texto escrito requiere ser revisado y reelaborado una y otra vez, los mapas
también requieren ser reelaborados, intentando siempre mejorar el anterior.
Herramienta de software libre para la elaboración de mapas conceptuales
Así como el Procesador de Palabras nos facilita la elaboración de documentos escritos, existen distintas herramientas de cómputo para facilitar la tarea de elaboración de mapas conceptuales.
Aquí presentamos una: Cmap Tools, es fácil de usar y tiene la virtud de estar disponible en Internet sin ningún costo, pero sobre todo, la presentamos aquí porque ofrece varias ventajas desde el punto de vista didáctico.
La herramienta Cmap Tools fue creada a mediados de los noventas en el Instituto para el Conocimiento del Hombre y la Máquina de Florida - USA, (IHMC por sus siglas en inglés) a partir de un proyecto de investigación realizado bajo la dirección de Joseph Novak, quien es considerado como el padre de la técnica de mapas conceptuales, y con la gerencia de Alberto J. Cañas quien ha estado al frente del equipo de desarrollo del software.
Cmap Tools aprovecha y explota distintos recursos de Internet. Por ello, su utilidad va más allá de ser una herramienta tecnológica para construir mapas. “La combinación de los mapas conceptuales con Internet y la Web, lleva a una infinidad de aplicaciones (…) Podemos usar los mapas conceptuales para navegar por volúmenes grandes de información, podemos construir construir mapas de forma colaborativa a distancia, podemos hacer público nuestro conocimiento subiendo un mapa a un servidor (…) Pero además, Cmap Tools puede ayudar en la construcción del mapa sugiriendo conceptos, haciendo búsquedas en Internet o en la red Cmap Tools de información relacionada con el mapa.(…) La herramienta, también permite almacenar fácilmente los mapas de los estudiantes, facilitando la construcción de portafolios”
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